Учить язык после 40: что говорят исследования о возрасте

Вы забираете велосипед из маленькой мастерской в полуподвале немецкого дома и хотите попросить чек. Слово вы учили совсем недавно, но оно не вспоминается. Приходится объяснять жестами, мастер всё понимает, а слово всплывает уже на лестнице: Quittung.

Дома приходит мысль, что в 45 голова уже не та, а соседский мальчик через год в Германии болтает с друзьями. Здесь я разбираю, что на самом деле показывают исследования о возрасте и что из них следует для вас.

Взрослые учат правила быстрее детей

Начну с того, что расходится с привычной картиной. Принято считать, что дети впитывают язык сами, им ничего не нужно объяснять, а взрослым правила даются тяжело и только через зубрёжку. В лаборатории это проверяли не раз, и чаще всего выходило наоборот.

Самый наглядный опыт поставили в Израиле. Взяли 24 носителя иврита трёх возрастов, по 8 человек: восьмилетних, двенадцатилетних и молодых взрослых, в среднем им был 21 год. Для иврита придумали искусственное правило: форма глагола менялась в зависимости от того, живое ли подлежащее. Само правило никому не объясняли. Участники слушали и оценивали фразы, произносили их сами и после каждого ответа узнавали, верно или нет. Главная проверка шла на новых словах, которых во время обучения не было: тут видно, понял ли человек закономерность или просто запомнил примеры. Из взрослых 7 человек из 8 вышли на точность выше 90%, и у двенадцатилетних тоже 7 из 8. Восьмилетки форму слова осваивали, но смысловое правило на новые примеры так и не перенесли, их ответы остались на уровне случайных. При этом взрослые улучшали выполнение быстрее всех (Ферман и Карни, 2010)¹.

Результат этот не единичный. В другой работе детей 5–7 лет и взрослых от 18 до 51 года учили придуманному языку Sillyspeak: 4 глагола, 12 существительных, 2 артикля и непривычный порядок слов. Было 7 занятий примерно по 15 минут за 10 дней, половине каждой возрастной группы правила объясняли, половине нет. Взрослые справились со всеми заданиями лучше детей. Объяснение помогло обеим группам осознать, как устроен язык, но общего выигрыша в баллах не дало (Лихтман, 2016)².

Третий пример уже не лабораторный. В Барселоне большой проект следил за школьниками и взрослыми, которые учили английский как обычный школьный предмет и начинали в 8, 11, 14 лет или уже взрослыми. Участников было 1928, и сравнивали их честно: не по годам, а после одинакового числа учебных часов, 200, 416 и 726. Старшие с самого начала шли быстрее. Даже после 726 часов они были впереди почти во всех тестах, младшие догоняли лишь в отдельных навыках, например в различении звуков и в понимании речи в беседе. Сама руководительница проекта осторожна в выводах: в школьных условиях, где языка мало, возраст в коротком отрезке играет на руку старшим (Муньос, 2006)³.

Здесь вы можете возразить: а как же тот мальчик, который полгода назад приехал в страну, а теперь уже щебечет с друзьями? Тут сравнивают несравнимое. У ребёнка весь день проходит в языке: школа, друзья, мультики на том же языке, что смотрят все вокруг. За полгода у него набирается гораздо больше часов немецкого, чем у взрослого, который исправно ходит на курсы два раза в неделю, а остальной день живёт на родном языке. Да и планка у ребёнка ниже. От него ждут, что он поймёт правила игры и ответит другу. Ему не нужно разговаривать с налоговой, с врачом и с сотрудником банка, который никак не откроет счёт. Впрочем, письмо из Finanzamt и сами немцы с первого раза не понимают.

Обратите внимание: во всех трёх работах речь о коротких учебных отрезках: 10 дней, одно правило, несколько сотен часов в школе. Это не значит, что взрослый в итоге выучит язык лучше ребёнка. Это значит, что способность учиться у взрослого никуда не делась.

Промежуточный вывод такой: мозг взрослого прекрасно воспринимает новое через объяснение, через то, что человек сам замечает закономерности. На коротком отрезке он даже делает это быстрее ребёнка. Проблема начинается, когда отсюда делают следующий шаг: раз взрослый учится быстро, значит, дело только во времени, и ему просто нужно больше часов. Вот тут и стоит посмотреть на самое большое исследование о возрасте и языке.

Почему ранний старт всё равно выигрывает

Американские психологи выложили в интернет тест по английской грамматике с приманкой: ответьте на вопросы, а мы попробуем угадать ваш родной язык и даже вариант английского. Людям, конечно, было интересно, получится ли у теста, и он разлетелся по соцсетям: только в Facebook им поделились больше 300 000 раз. Кроме вопросов там была анкета: возраст, когда человек начал учить английский, сколько лет прожил в англоязычной стране. После отсева в анализ вошли 669 498 участников, носителей и неносителей (Хартсхорн, Тененбаум и Пинкер, 2018)⁴.

Такая выборка позволила сделать то, чего раньше не удавалось. Обычно сравнивают итоговый уровень людей, которые начали в разном возрасте, но из этого нельзя понять, падает ли сама способность учиться: у того, кто начал позже, просто было меньше лет. Авторы построили модель, которая разделяет три вещи: сколько человеку лет сейчас, во сколько он начал и сколько лет у него уже был язык. И получили три числа, которые в пересказах постоянно путают.

Первое число: 17,4 года. До этого возраста, по оценке модели, способность усваивать грамматику держится почти на детском уровне, а дальше постепенно снижается. Не обрывается, а именно снижается. Это верно и для трудных конструкций, и для простых, которые носители осваивают в раннем детстве.

Второе число: около 30 лет. Столько лет опыта нужно, чтобы результат теста вышел на плато, особенно если человек живёт в стране языка. Это касается и носителей: у них самих рост результата заканчивается примерно к 30 годам, хотя основное набирается за первые 10–20 лет. Поздние прибавки очень маленькие. И это не срок, за который человек начинает свободно говорить: речь о тонкой грамматике, по которой носителя и иностранца различает специальный тест.

Третье число: 10–12 лет. Отсюда авторы выводят, что для результата как у носителя начинать нужно не позже этого возраста. Тот, кто начал позже, буквально не успевает: до спада около 17–18 лет он не набирает нужных лет опыта.

Подумайте теперь на секунду о курсах, которые обещают освоить весь язык за две недели или за месяц. Даже у носителей грамматика дозревает десятилетиями.

Почему способность учиться снижается после 18, авторы прямо не говорят. Может быть, дело в гибкости мозга. Может быть, во взрослой жизни, где кроме учёбы есть работа, дети и ипотека. А может быть, мешают привычки родного языка, которые у взрослого уже прочно сложились: эту помеху лингвисты называют интерференцией. Модель отвечает на вопрос «когда», но не «почему».

Противоречит ли это опыту из Израиля? Только на первый взгляд. Одно дело разобраться в одном небольшом правиле, и совсем другое прочувствовать грамматику чужого языка настолько, чтобы тест не отличил вас от носителя. В первой задаче выигрывает взрослый, во второй ранний старт.

Важный нюанс: тест мерил только грамматику, причём на уровне «звучит ли эта фраза по-английски». Словарный запас, понимание на слух, умение объясниться у врача и сдать экзамен он не мерил. Из этих 30 лет не следует, что после 40 у вас не осталось времени на язык. Следует, что не стоит ставить себе цель звучать как носитель в каждом окончании.

Есть у взрослых ещё одна трудность, которую тестом не измерить. Ребёнку нормально говорить короткими рублеными фразами, говорить по-детски. Взрослый, открывая рот на иностранном языке, слышит пропасть между тем, как у него выходит, и тем, как он привык говорить на родном. Ему неловко, и он предпочитает промолчать. Обычно в этом месте советуют не переживать из-за ошибок и просто как можно больше общаться. Общаться действительно надо, но одного общения мало, и лучше всего это видно на одном известном случае.

Читайте также!

Как взрослому выучить язык, если погружение и учебник не помогли

Подробнее

Взрослый усваивает ту грамматику, которую заметил

Лингвист Ричард Шмидт несколько лет наблюдал за японским художником, которого в статье зовут Уэс. Уэсу было за 30, он перебрался на Гавайи и со временем проводил там всё больше времени. Английский он формально никогда не учил, зато охотно и много общался с носителями. Шмидт записывал его речь с 1978 по 1980 год (Шмидт, 1983)⁵.

Общаться Уэс стал заметно лучше. Он говорил свободнее, его легче понимали, он умел поддержать разговор и добиться своего. А грамматика за это время продвинулась совсем немного. Шмидт считал, как часто Уэс ставит нужную форму там, где она обязательна. Третье лицо, he goes вместо he go, выросло с 0 до 21%. Неправильное прошедшее, went, с 25 до 55%. Правильное прошедшее на -ed не появилось вовсе: 0% в начале и 0% в конце. Форму обычно считают освоенной, когда она стоит на месте хотя бы в 90% случаев, и ни одна из прежде не освоенных форм до этого порога не дошла.

В ноябре 1980 года Уэс сам подвёл итог, и это одна из самых известных цитат в лингводидактике: I know I’m speaking funny English, because I’m never learning, I’m only just listen, then talk, but people understand. «Знаю, что говорю на смешном английском, потому что никогда не учился, только слушаю и говорю, но люди понимают». Обычно на этом цитату обрывают, и я в ролике тоже оборвал. А дальше Уэс говорит, что некоторые всё-таки путаются, что с новыми людьми теперь трудно, что ему нужно больше английского и, может быть, придётся пойти учиться.

Ключ ко всей истории в словах people understand. Чтобы собеседник догадался, что Уэс хочет сказать, и разговор шёл дальше, его грамматики хватало. Ни одна из пропущенных форм не была по-настоящему нужна, чтобы его поняли. Его понимали и так, поэтому формы и не цеплялись.

Шмидт предположил, что всё дело во внимании: человек усваивает только ту форму, которую заметил в речи. Позже он развил это в так называемую гипотезу замечания (Шмидт, 1990)⁶. Она стала одним из главных доводов против сильной версии идеи Стивена Крашена о понятном вводе, согласно которой достаточно много слушать и читать понятный материал, а остальное приложится, и грамматику специально разбирать не нужно (Крашен, 1985)⁷. Я по опыту преподавания согласен скорее со Шмидтом: на какую форму взрослый не направил внимание, ту он и не выучит. Но честно скажу, что Уэс это один человек, и доказательством для всех его случай быть не может.

Тогда Шмидт проверил свою догадку на себе. Он уехал в Рио-де-Жанейро, учил португальский на курсах, много разговаривал и почти 5 месяцев вёл подробный дневник. На шестой неделе на занятиях разобрали одну из форм прошедшего времени, имперфект. В среду вечером к нему пришёл знакомый поиграть в карты и прямо с порога сказал eu ia telefonar para você, «я собирался тебе позвонить». И Шмидт вдруг услышал, что речь гостя полна этой формой. За вечер он услышал её много раз и несколько раз употребил сам. Задним числом он понял, что форма и раньше звучала вокруг постоянно, просто он её не слышал. А когда её разобрали на курсе, он начал её замечать и, заметив, начал использовать (Шмидт и Фрота, 1986)⁸.

Стоит подчеркнуть: это дневник одного человека, а не эксперимент с контрольной группой. Он не доказывает, что без объяснения грамматику выучить нельзя. Он хорошо показывает, как это обычно бывает: объяснение не заменяет живую речь, а помогает в ней что-то услышать.

Если перенести это на немецкий, представьте Präteritum и Perfekt. Ich hatte ein Auto, ich war in Berlin, ich habe gemacht, ich bin gefahren. Пока вы не знаете, что у прошедшего времени два вида, hatte и war сливаются в речи с остальными словами. Стоит один раз разобрать их, и вы начинаете слышать их у каждого второго немца, рассказывающего о выходных.

На этом принципе построен мой курс «Немецкий для жизни А1» и его продолжение А2: грамматика короткими порциями прямо в контексте живой речи. Рядом с каждым начитанным диалогом стоит короткое объяснение по-русски. Сначала вы слышите форму так, как она звучит в жизни, потом читаете, что это такое, и закрепляете в интерактивных упражнениях прямо на сайте. Курс проходится самостоятельно, в своём темпе, а первый урок можно получить бесплатно.

Слово вертится на языке, и это не про возраст

Вернёмся в мастерскую. Quittung это не окончание, которое пролетает мимо ушей. Вы это слово специально учили и узнали бы в любом тексте. А вспомнить в нужный момент не смогли. И тут важно понять одну вещь: узнать слово и достать его из памяти самому это две разные задачи. Первая гораздо легче второй, и хорошо сделанная первая не гарантирует второй.

Когда ко мне приходит человек и говорит: «Евгений, у меня огромная проблема, я не могу учить немецкий», мне это говорит примерно столько же, сколько веломастеру фраза «у меня велосипед не едет». Почему не едет? Цепь слетела, колесо восьмёркой, тормоз зажало? Мастеру нужны детали, и мне тоже. Если слово вертится на языке, но не вспоминается, это не значит, что вы плохо учите слова или что память уже не та. Скорее всего, у вас не хватает беглости: умения быстро доставать то, что вы уже знаете.

Беглость тренируется, и раньше, чем кажется, начинает расти от простого повторения. В начале 1960-х в Лондоне психолингвист Фрида Гольдман-Эйслер давала 9 испытуемым серию карикатур без подписей: описать, что происходит, и сформулировать смысл. Потом их просили повторить свои описания ещё 6 раз и сравнивали первый рассказ с седьмым. Паузой считалось молчание от четверти секунды. В среднем между паузами было 4,8 слова в первом описании и 7,4 в седьмом, общее число пауз сократилось на четверть с лишним, а длинных пауз в несколько секунд почти не осталось (Гольдман-Эйслер, 1961)⁹. Объяснение у автора то же, что напрашивается само: мысль уже продумана, слова под неё найдены, и речь становится почти автоматической.

Интересный факт: даже после 6 повторов длинные отрезки без пауз остались редкостью: больше 10 слов подряд было лишь в 15% случаев. А в формулировках смысла у двоих из 9 человек отрезки после повторов стали даже короче. Беглость растёт, но чудес не бывает и на родном языке.

Значит, запинка сама по себе ещё ничего не говорит. Она может означать, что вы плохо знаете язык, а может, что вы впервые пытаетесь сказать эту мысль. Особенно часто я вижу это, когда готовлю людей к устной части экзамена, например Goethe B1. Человек начинает говорить и медленно, по слову, строит мысль, которая к тому же никак не складывается в ясную картину. Тогда я его останавливаю: «Давайте сначала просто по-русски. Что вы вообще хотели сказать в этой части?» Он формулирует на родном языке, я задаю уточняющие вопросы, иногда подкидываю встречную идею. И почти всегда ученик говорит: «Но это же так сложно, по-немецки это никак не сказать». На родном языке мы говорим как взрослые люди и пользуемся любыми средствами. А по-немецки то же самое почти всегда можно сказать проще, и этот простой вариант того, что хотел сказать именно ученик, мы спокойно записываем, стараясь сохранить его разговорным.

Базовая презентация Goethe B1 состоит из 5 частей: тема и план, личный опыт, ситуация на родине, плюсы и минусы с мнением, завершение. Каждую часть мы прописываем так. Если совсем тяжело, сначала обсуждаем часть по-русски, потом ищем простой и нормальный разговорный немецкий и записываем. А дальше очень важный момент: на занятии этим текстом мы не пользуемся, откладываем его и в него не смотрим.

Почему так, хорошо показывает одно исследование. Студенты курса английского для иностранцев говорили монологи по схеме 4, 3, 2: три выступления подряд по 4, 3 и 2 минуты. Одна группа каждый раз рассказывала одну и ту же тему, другая три разные. Тренировок было 3 за 2 недели, и на каждой следующей у первой группы была уже новая тема. Во время самих тренировок беглее заговорили обе группы. Но потом через неделю и через 4 недели после последней тренировки всем дали двухминутный монолог на тему, которой на тренировках не было. Беглость на новой теме удержали только те, кто повторял одну тему: средняя пауза у них сократилась с 1,12 до 0,94 секунды и через месяц была 0,97. У второй группы значимых изменений не нашли (де Йонг и Перфетти, 2011)¹⁰.

Важный нюанс: группы были маленькие, 10 и 9 человек, и до тренировок паузы у первой группы были длиннее, так что после тренировок она вышла примерно на исходный уровень второй. Экзамены в этом исследовании не проверяли. Но направление ясное: повтор одной темы дал беглость, которая переносится на другие темы.

Отсюда стратегия, которая подходит к любому устному экзамену по любому языку. Возьмите одну тему строго в формате экзамена и сначала полностью её пропишите, простым языком, таким, который вы сможете воспроизвести устно. Потом уберите текст совсем или сделайте из него тезисы. Тезисы это не предложения, а отдельные слова и максимум словосочетания. И рассказывайте по ним, каждый раз ставя себе лимит времени. В первый раз лимита нет, вы просто смотрите, сколько получилось. Допустим, вышло 7 минут с паузами и забытыми кусками. Ставите таймер на 5 и рассказываете ту же тему ещё раз, что-то выбрасывая, если не успеваете. Главное уложиться и успеть сказать финальную фразу вроде Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit, haben Sie noch Fragen? до сигнала. Получилось, ставите 4 минуты, потом 3.

Это упражнение я собрал по мотивам техники 4/3/2, которую придумал учитель Кит Морис: одна тема 3 раза 3 разным собеседникам за 4, 3 и 2 минуты (Морис, 1983)¹¹. Позже её описал и сделал известной Пол Нейшн (Нейшн, 1989)¹². Мой вариант отличается: заранее написанный и отложенный текст, таймер вместо нового слушателя и больше кругов. Именно его в исследованиях не проверяли, но принцип тот же: та же история и каждый раз меньше времени. Когда вы так научитесь бодро рассказывать одну тему за 3 минуты, а потом проделаете то же со второй, третьей, четвёртой и пятой, завалить устную часть, по моему опыту с учениками, уже очень трудно.

Если вы готовитесь именно к Goethe B1, в моём курсе Goethe B1 много готовых шаблонов и чётко прописанных тем, которые легко подогнать под себя, а на странице можно получить бесплатный образец. Экзамен этот, кстати, хорош тем, что грамотная подготовка к нему помогает разговориться и в обычной жизни.

Читайте также!

Как сдать Goethe B1 Sprechen: советы эксперта и полная симуляция

Подробнее

С чего начать, если вам за 40

Подведу итог. Ответ на вопрос, можно ли начать учить язык после 40 и прийти к результату, лежит посередине. Он не утешительный сверх меры, но и не суровый. В 40 начинать язык действительно труднее, чем в 15, 18 или 25. Догнать носителя во всех тонкостях грамматики, начав в 40, практически невозможно. Но нужно ли это? Преимуществ у взрослого много. В опытах взрослый быстрее разбирается в новом правиле и быстрее начинает применять его сам. Мешают привычки родного языка, и впитать язык как губка, через игру и одно пребывание в среде, у взрослого уже не выйдет. Взрослому нужно внимание. Помните Уэса: вполне можно натренировать и понимание на слух, и беглость, а говорить при этом совершенно неграмотно. Что взрослый замечает сознательно, то у него и развивается.

Если давать один совет по маршруту, я бы дал такой. Начинать стоит с понимания на слух, а оно держится на словарном запасе. Слово, которого вы вообще не знаете, в речи вы не узнаете, как ни вслушивайтесь. Но одних слов мало. Нужна базовая грамматика: как эти слова сочетаются друг с другом. А потом нужна наслышанность: привычка к тому, как носители сокращают и проглатывают звуки. Словарное звучание часто сильно отличается от живого. Wie geht es dir? в речи звучит как Wie geht’s dir?, ich habe es превращается в ich hab’s, а в haben вместо [ˈhaːbn̩] слышно [ˈhaːbm̩].

Слова при этом выгоднее всего учить по хорошему частотному словарю: сначала самые частые, потому что они закрывают большую часть любого текста и любой речи. Для немецкого, английского и многих других языков я собрал такие колоды в проекте «Слова»: частотность выверена по моей методике, слова идут по рангу, бесплатно можно пройти тест и начать с первых слов немецкой колоды. Когда освоены хотя бы 500 самых частых слов и вы понимаете самую простую речь, пора, как говорится, выходить в поле и общаться.

И здесь устный экзамен, который многим нужен ради документов, может стать отличным трамплином. Это повод наконец вывести то, что вы знаете, из пассива в актив. Когда вы много раз рассказываете одну и ту же тему, беглость растёт не только в этой теме, и вы начинаете замечать, что вам легче говорить по-немецки не только на занятии и на экзамене. В банке, в магазине, у врача, который просто спросил, как дела, и рассказал пару слов о себе, а вы его поняли и нормально ответили.

Что реально достижимо после 40 и после 50? Уверенный B1 и даже B2. У меня было много учеников такого возраста, которые ставили себе эту цель. Не быстро, иногда на это уходило несколько лет, но цели они достигали. По моему опыту, 3–5 лет действительно серьёзной работы и глубокого погружения в язык дают где-то 95–97% того, чем владеет носитель. Это моя оценка как преподавателя, а не результат исследования, и измерить её линейкой нельзя. Оставшиеся проценты всегда будут выдавать в вас иностранца, но на общение они уже никак не влияют.

Полезный совет: если сомневаетесь, по силам ли вам язык в вашем возрасте, сформулируйте цель не «как носитель», а конкретнее: понять врача, сдать B1, поговорить с соседями. Такие цели взрослые достигают постоянно, и исследования не дают ни одной причины считать, что после 40 они закрыты.

Читайте также!

Какие немецкие слова учить, чтобы не потерять полгода

Подробнее

Часто задаваемые вопросы

Источники

1. Ferman, S., & Karni, A. (2010). No childhood advantage in the acquisition of skill in using an artificial language rule. PLoS ONE, 5(10), e13648. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0013648 ↩
2. Lichtman, K. (2016). Age and learning environment: Are children implicit second language learners? Journal of Child Language, 43(3), 707–730. https://doi.org/10.1017/S0305000915000598 ↩
3. Muñoz, C. (2006). The effects of age on foreign language learning: The BAF project. In C. Muñoz (Ed.), Age and the rate of foreign language learning (pp. 1–40). Clevedon: Multilingual Matters. https://talkbank.org/slabank/access/0docs/munoz2006.pdf ↩
4. Hartshorne, J. K., Tenenbaum, J. B., & Pinker, S. (2018). A critical period for second language acquisition: Evidence from 2/3 million English speakers. Cognition, 177, 263–277. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2018.04.007 ↩
5. Schmidt, R. W. (1983). Interaction, acculturation, and the acquisition of communicative competence: A case study of an adult. In N. Wolfson & E. Judd (Eds.), Sociolinguistics and language acquisition (pp. 137–174). Rowley, MA: Newbury House. nflrc.hawaii.edu, копия в Web Archive ↩
6. Schmidt, R. W. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), 129–158. https://doi.org/10.1093/applin/11.2.129 ↩
7. Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman. ↩
8. Schmidt, R. W., & Frota, S. N. (1986). Developing basic conversational ability in a second language: A case study of an adult learner of Portuguese. In R. R. Day (Ed.), Talking to learn: Conversation in second language acquisition (pp. 237–326). Rowley, MA: Newbury House. nflrc.hawaii.edu, копия в Web Archive ↩
9. Goldman-Eisler, F. (1961). Continuity of speech utterance, its determinants and its significance. Language and Speech, 4(4), 220–231. https://doi.org/10.1177/002383096100400404 ↩
10. de Jong, N., & Perfetti, C. A. (2011). Fluency training in the ESL classroom: An experimental study of fluency development and proceduralization. Language Learning, 61(2), 533–568. https://doi.org/10.1111/j.1467-9922.2010.00620.x ↩
11. Maurice, K. (1983). The fluency workshop. TESOL Newsletter, 17(4), 29. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED289347.pdf ↩
12. Nation, P. (1989). Improving speaking fluency. System, 17(3), 377–384. https://doi.org/10.1016/0346-251X(89)90010-9 ↩